Educrise

2008-04-20T03:19:00.000-07:00

Avaliação do Desempenho Docente
- As fichas e as ponderações estabelecidas pela Tutela –

No passado dia 4 de Abril, por Despacho Ministerial, foram aprovados os modelos de impressos das fichas de auto-avaliação e de avaliação do desempenho do pessoal docente, bem como dadas a conhecer e aprovadas as ponderações dos parâmetros classificativos das fichas de avaliação.

Pontos prévios:
• É inegável a importância e a necessidade da existência de um sistema de avaliação docente, que efectivamente reconheça o mérito, que constitua desafio para cada docente e que ajude a identificar e ultrapassar fragilidades individuais e colectivas;
• É incontornável que qualquer sistema de avaliação tem opções discutíveis e que enferma de um certo (maior ou menor) grau de subjectividade;
• É crucial que a avaliação de desempenho docente seja analisada e ponderada no contexto mais alargado de tudo o que está a transformar no sistema educativo (desde o Estatuto da Carreira Docente (Decreto–Lei nº 15/2007) ao recente Estatuto do Aluno (Lei n.º 3/2008), passando por muitos outros normativos e aspectos, quer da política educativa nacional, quer das especificidades relacionais, espaciais e de gestão de cada realidade escolar);
• É, porém, grave que, pela forma como foi norteado o 1.º Concurso para Professor Titular (não se tratou de reconhecimento de mérito, mas tão somente de premiar o exercício de cargos nos últimos 7 anos), todo e qualquer sistema de avaliação do desempenho docente no Portugal de hoje se encontre, desde logo, irremediavelmente inquinado[1];
• É mais grave, ainda, quando as fichas formalizadoras do procedimento avaliativo/classificativo pecam de assustadora incoerência interna (que chega a denunciar desconhecimento de princípios e conceitos básicos ou, então, de desatenção excessiva), de falta de pragmatismo e de razoabilidade. É, pois, meu propósito com este texto ilustrar e alertar para essas realidades e para perigos que daí advêm.

As fichas:
• Convém sublinhar, antes de mais, a existência de uma terminologia não muito explícita e frequentemente confusa nos documentos oficiais – parâmetros e, principalmente, indicadores/itens. Assumirei, nesta análise, a existência de 5 parâmetros (A, B, C, D e E) na ficha a preencher pelo/a Presidente do Conselho Executivo e 4 parâmetros (A, B, C e D) na ficha a preencher pelo Coordenador de Departamento[2]. Assumirei também que as divisões de cada um destes parâmetros são os denominados indicadores/itens (A1, A2…);

• Ficha a preencher pelo/a Presidente do Conselho Executivo:
- O que consta das subdivisões do indicador A1 não são de forma alguma subindicadores, mas sim ‘balizas’ para a classificação do indicador supracitado;
- É difícil entender a possível operacionalização do indicador A3, dado que, por certo, não será fácil, a um Presidente de Conselho Executivo com mais de 100 professores para avaliar, aferir o apoio às aprendizagens dos alunos por parte de cada docente;
- Não deixam de ser curiosos e utópicos alguns (sub)indicadores do parâmetro C – o professor que se pretende é um profissional que para além de ser multifacetado deverá dispor de uma enorme resistência física e psicológica e de um tempo não compatível com o nosso calendário - no mínimo, 48 horas por dia! (ex: além das múltiplas e absorventes tarefas e funções é ainda exigida ‘Participação e dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa’ (C4)).

• Ficha a preencher pelo Coordenador de Departamento:
- Incoerências no parâmetro A (Preparação e organização das actividades lectivas), dado que os indicadores A1 a A4 enfermam de total incongruência, comprometedora de toda e qualquer tentativa de operacionalização. Primeiro, porque A1 engloba todos os restantes indicadores (A2 a A4); Segundo, porque as “estratégias de ensino e aprendizagem” (A3) são parte integrante das planificações, pelo que não faz sentido o enunciado separá-las;
- Redundância do indicador B1, na medida em que os ‘objectivos’ e as ‘orientações’ constam dos ‘programas’, embora este último não se reduza àquelas duas;
- Conteúdo do parâmetro C remete para algo já incorporado no parâmetro B, o que torna contraproducente a separação em dois parâmetros distintos, a não ser que o C se reportasse exclusivamente a situações extra-lectivas (que não será o caso, dados os indicadores explicitados).

• Possibilidade de agregação, combinação ou substituição de itens
- O estipulado no Anexo XVI ao Despacho Ministerial, de 07 de Abril (pontos 6 e 7) acaba por ser ridículo, na medida em que segundo o referido ponto 7 só podem ser sujeitos a “agregação, combinação ou substituição as subdivisões dos itens/indicadores” e não estes. Consultando as fichas a preencher pelos avaliadores, somente a que será preenchida pelo/a Presidente do Conselho Executivo contempla subdivisões de indicadores. Poderão argumentar que já é ‘bom’, o que é um facto, dado que algumas das subdivisões raiam o absurdo (esperemos é que os órgãos das escolas não as tornem ainda mais aberrantes). Porém, não posso deixar de voltar a sublinhar as incoerências graves das fichas a preencher pelo/a Coordenador de Departamento, fichas essas, que ao abrigo do referido Despacho não podem ser minimamente alteradas.

• Relação entre ficha da auto-avaliação e as fichas a preencher pelos avaliadores
Não total coerência entre os itens da ficha da auto-avaliação e os parâmetros das restantes fichas.

As ponderações
Transpondo para uma única fórmula o conjunto de fórmulas parciais que vão aparecendo na ficha a preencher pelo/a Presidente do Conselho Executivo, desta resultará uma classificação (Ce) traduzida pela seguinte equação:

Ce= 2/7[[A1+2(A2+A3)+A4]/6] +2/7 [[2B1+B2]/3] + 1/7[[2(C1+C3+C4)+C2]/7] +1/7 D +1/7 E

Desta fórmula podem extrair-se as ponderações de cada um dos 5 parâmetros, chegando-se à conclusão que:
A – 28,571%
B – 28,571%
C – 14,286%
D – 14,286%
E – 14, 286%
Atentemos no parâmetro B (Melhoria dos resultados escolares dos alunos e redução das taxas de abandono tendo em conta o contexto socioeducativo), que é composto por dois indicadores B1 – Melhoria dos resultados escolares (ponderação 19,047%) - e B2 – Redução do abandono escolar (ponderação 9,523%).
Mesmo sabendo que a classificação atribuída pelo/a Presidente do Conselho Executivo (Ce) faz média aritmética simples com a atribuída pelo Coordenador de Departamento (Cc), não restam dúvidas que:
- o peso do parâmetro B é excessivo (14,286%) e como tal terá, muito naturalmente, efeitos altamente perversos;
- o peso dos ‘resultados escolares dos alunos’ na avaliação docente ultrapassa em muito os anunciados 6,5% (www.min-edu.pt, Perguntas frequentes e respostas sobre a avaliação do desempenho docente, 6 de Março de 2008). Com efeito, considerando somente o indicador B1, o peso será pelo menos[3] de 9,5235%.

Em suma:
Sublinho as múltiplas implicações operacionais decorrentes da observância destas fichas e destas ponderações.
Não teremos certamente um sistema que reconheça o mérito, que diagnostique as fragilidades, que ajude a perspectivar rumos. Teremos, sim, um sistema com elevada probabilidade de viciar os resultados - por um lado, porque aos docentes são dados incentivos negativos; por outro, porque aos avaliadores é exigida uma tarefa megalómana.
Resultados finais:
1. A curto prazo, por certo que as estatísticas do insucesso e do abandono escolar vão apresentar valores mais reduzidos, não necessariamente porque as aprendizagens venham a ser mais conseguidas mas porque as ‘pressões’ e o ‘instinto de sobrevivência’ falarão mais alto. Com efeito, os “resultados escolares” não deveriam ser parâmetro e indicadores avaliativos docentes mas o corolário de um esforço colectivo (docentes, alunos, pais/encarregados de educação, contexto escolar) Porquê serem os professores penalizados (ou beneficiados) por algo que não depende só deles?
2. A médio e longo prazo, a implosão do sistema educativo e/ou a explosão dos docentes será, infelizmente, o que se vislumbra. A pressão de uma avaliação nestes moldes, feita em contínuo (ano após ano, ao longo de toda uma carreira), irá exercer sobre todos os envolvidos um desgaste incomportável; a missão dos docentes na escola dificilmente será encarada com a alegria e a dedicação espontânea com que muitos até agora (ou até há alguns anos) a viviam. Deixará de haver uma missão por vocação para termos uma escravatura alienante[4].
Esperanças que ainda nos restam:
1. Antes de mais, que, a nível dos órgãos de Gestão das Escolas e dos avaliadores em particular, haja (i) o sentido critico necessário e a assumpção da responsabilidade que lhes cabe no denunciar (a instâncias superiores) de problemas e incoerências do sistema, (ii) bom-senso e competência q.b. para não se cair na tentação de operacionalizar de forma incomportável e ainda mais perversa o estabelecido pela Tutela.
2. Que a equipa ministerial e todo o conjunto de órgãos que constituem seus interlocutores directos e privilegiados, muitos dos quais com especialistas na área da Educação, encontrem o equilíbrio razoável entre opções políticas para “respostas externas” a curto prazo e opções educativas de fundo e internas, com efeitos a médio e longo prazos (trata-se da educação de gerações dos cidadãos do País). A Educação deve ser encarada como um todo e é algo de tão sério e necessário quanto a Saúde, por exemplo, não se compadecendo com experiências que provoquem somente efeitos cosméticos e precários nuns (alunos), que à mais pequena brisa denunciam a real ausência de capital cognitivo e de socialização/civilidade, nem remetam outros (docentes) para hospitais psiquiátricos.

[1] Aos avaliadores nem sempre serão reconhecidos mérito e competência para o exeercício de funções avaliativas de pares.
[2] - A hierarquia entre parâmetros e itens não é sempre a mesma nos diversos documentos oficiais (ex: no ECD, artº 45º, referente a ‘itens’, figuram ‘parâmetros’; no despacho ministerial de 7 de Abril de 2008 os parâmetros desdobram-se em itens/indicadores.
[3] - Considero “pelo menos” na medida em que na grelha a preencher pelo Coord. de Departamento podem também ser contempladas subdivisões de indicadores que se reportem aos resultados escolares dos alunos.
[4] - Sublinhe-se, entre outros, os efeitos da aplicação da Lei n.º 3/2008 (Estatuto do Aluno, nomeadamente no que diz respeito ao regime de faltas e suas implicações).

2008-03-19T14:53:00.000-07:00

Da escola sonhada à escola (re)vivida

A sociedade actual é problemática e controversa, pois é uma sociedade em mutação acelerada, com múltiplas incoerências e velocidades de reacção diversas. Vários dos seus desafios “invadem” a Escola, nomeadamente:
– a nível das famílias, a pouca disponibilidade/presença parental é notória, as estruturas familiares são plurais e instáveis, os problemas económico-financeiros afectam vários agregados familiares;
- a nível das expectativas de vida, a instabilidade profissional dos adultos de hoje e a falta de expectativas para os jovens são marcantes;
- em termos gerais, violência e marginalidade marcam presença, o mediatismo é por vezes exacerbado, o acesso a informação (muitas vezes, simplesmente a dados/fragmentos de ocorrências) encontra-se muito e descontroladamente facilitado, etc.
Hoje, qualquer cidadão e qualquer agente educativo minimamente reflexivo não pode deixar de se questionar sobre o papel que compete à Escola e os meios de que ela dispõe para levar a cabo a sua missão.

Missão da escola
É difícil a uma pessoa com meio século de vida e com um já longo percurso profissional docente identificar a missão da Escola. Sabe, contudo, que a missão de hoje não é a mesma que a Escola teve na época da sua infância – já não é transmitir conhecimento.
- Será ainda veicular conhecimento?
- Será também veicular conhecimento?
- Será muitas outras coisas e muito pouco veicular conhecimento?
- Será…
Entre tantas dúvidas, a tal cinquentenária atreve-se a sonhar com a possibilidade de a escola ter como missão a formação de cidadãos informados e conhecedores, sociáveis/civilizados, atentos e reflexivos, preparados para a mudança. Missão, desde logo e independentemente das condições propiciadas, digna dessa denominação!

Agentes educativos escolares

Na Escola de ontem, tal como na de hoje, os principais e quase exclusivos agentes educativos são os professores. Como tal, debrucemo-nos um pouco sobre eles – que professores temos e teremos? Que exigimos dos professores?
Actualmente, no quotidiano vivido das escolas, os problemas são múltiplos, os desafios crescentes:
Alunos – Para muitos alunos, a escola tem pouco significado; para a maioria, a escola é o local onde passam mais tempo; para alguns, a escola é o palco de afirmação (pela negativa ou pela positiva); para todos, a escola é um espaço e um tempo de passagem e de vida. Globalmente, é elevada a probabilidade de existirem turmas pedagogicamente inviáveis face ao binómio dimensão/heterogeneidade interna (mais de 25 alunos, todos eles “carentes” (uns de carinho e atenção, outros de disciplina, outros de orientação, outros de…)).
Meios e mentalidades - Na era das TIC, e apesar do tão falado choque tecnológico, há escolas (nomeadamente no Grande Porto) em que actas continuam a ser obrigatoriamente manuscritas, em que a requisição de um computador e de um projector multimédia é uma tarefa difícil e muitas vezes infrutífera dado que muitas salas não têm estores e algumas se encontram com as tomadas eléctricas vandalizadas, em que o velho quadro de giz é o grande aliado se o estado de tempo ajudar (caso contrário, dada a inexistência de estores, de pouco ou nada serve)…
Numa sociedade e escola “democráticas”, os direitos são só dos alunos (especialmente dos “problemáticos”) e os deveres exclusivos dos professores. Multiplicam-se as reuniões, infrutíferas na maioria dos casos, mas os professores acabam por ser pouco ouvidos e envolvidos.
Neste contexto, pretende-se, ou melhor, exige-se dos professores serem pais/mães, serem psicólogos, serem assistentes sociais, serem animadores sócio-culturais, serem artesãos, serem entretainers, serem, eventualmente (com alguma sorte), “professores de…”! Que assustadora polivalência! Que subversão da designação profissional!
Sejamos honestos e transparentes - ninguém terá profissionalismo q.b. nesta polivalência exacerbada. Estamos a enveredar por um amadorismo imposto pelas circunstâncias e pelas políticas (de ontem e de hoje).

Reflictamos sobre o “perfil” dos professores que estão nas escolas e dos que virão a ser formados num futuro que é já hoje.
Os professores que temos são os que fizeram a sua formação inicial pautada pelo princípio “ser professor de…”. Pressupunha, acima de tudo, saber a matéria a leccionar e saber como a leccionar (conhecer e aplicar uma série de teorias e metodologias didácticas e dominar conhecimentos básicos de psicologia, de currículo e de pedagogia). Os professores que temos, como a professora cinquentenária que nos inspira, são docentes que tiveram a sua formação académica base (licenciatura), uma iniciação docente mais ou menos consistente (consoante o modelo e a instituição de formação) e o seu desenvolvimento profissional feito de experiência adquirida e de formação espontânea ao longo da vida (no sentido de não estruturada e formalizada na carreira, fruto da não exigência e do não reconhecimento por parte da política educativa). Uns, optaram por se empenhar na formação das crianças e dos jovens com os quais trabalhavam, por investir, por fazer formação complementar na área de saber respectiva ou em outras áreas adjacentes que consideraram relevantes para o exercício da profissão. Outros, limitaram-se a reproduzir, de forma progressivamente redutora e desvirtuante, o que prepararam na sua formação inicial e a cumprir (mais ou menos dignamente) funções várias que a Escola lhes ia atribuindo[1]. Uns e outros poderão encontrar-se hoje em situação de igualdade na carreira – serão (ou não) professores titulares[2].
Os professores que teremos no futuro próximo serão, por um lado, os que ainda “sobreviverão”[3] da geração anterior e, por outro, os que venham a adquirir a sua formação inicial (a nível do ensino superior) ao abrigo do Decreto-Lei n.º 43/2007.
Valerá a pena atendermos um pouco ao estabelecido no referido normativo oficial – teremos “professores de…” com menos de 50 ECTS de formação superior nessa área disciplinar. É, pois, inegável que a qualificação científica para o exercício da “docência em…” passa a ser um mero pormenor. Justificar-se-á ainda falarmos de “professor de…”? O que será esse agente educativo? Parece vir a ser alguém que adquire formação inicial multifacetada mas sem solidez suficiente em área alguma. Será isto o professor “generalista” de que se fala? Mas, então, teremos professores generalistas até ao 12.º ano! Para onde estamos a caminhar, afinal?
Os professores que teremos no futuro serão essencialmente o resultado do Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, publicado em Janeiro de 2007 (Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro), bem como dos diplomas subsequentes.
Certamente que todos concordamos com o expresso no preâmbulo do referido diploma e nos congratulamos com a necessidade de “promover e premiar o mérito” e “valorizar a actividade lectiva”. Afinal, pretende-se “professores de…”! Pretender-se-á mesmo?
Vejamos em que condições se vai reconhecer tal mérito e valorizar a actividade lectiva:
1.º - Os avaliadores serão, desde logo os coordenadores de departamento, que são professores titulares. Recorde-se porém o referido a propósito do 1.º Concurso para Professor Titular (nota 2) – o processo está, irremediavelmente, viciado à partida!
2.º - Como se pode apostar na valorização da componente lectiva quando no horário semanal de 35 horas, 25 a 27 são de trabalho na escola, restando pois entre 8 a 10 horas para trabalho individual (imprescindível para preparação de aulas, na medida em que as horas de serviço não lectivo na escola são ocupadas com diversas tarefas e em condições, muitas vezes, inviáveis de concentração)? Como é que um professor com 3 ou 4 níveis diferentes e/ou com várias horas de aula semanal a cada turma pode investir na preparação e diversificação das aulas com tão pouco tempo disponível? A “nossa” professora-referência vai tentando fazê-lo à custa dos fins-de-semana e dos serões, enfim, da abdicação de vida pessoal. Será que a missão da Escola se concretiza através de verdadeiros Missionários? Mas pior ainda, como continuar a conseguí-lo face à teia burocrática e asfixiante que se está a esboçar em termos de Avaliação do Desempenho Docente – os trâmites são tantos e tão complexos, as solicitações e formalizações do processo tão exaustivas e sistemáticas que as tais 8 a 10 horas serão escassas só para isso. Então, quando e como se prepararão as aulas? Possivelmente, o “professor” além de missionário, terá de ser escravo e mágico.
Mas se nos debruçarmos sobre o recém-publicado Decreto Regulamentar n.º2/2008, relativo à avaliação do desempenho dos docentes integrados na carreira, várias outras incongruências e perplexidades emergem. Sublinhemos uma, a título de exemplo - Na escola sonhada pode ser pertinente que os indicadores de medida tenham em conta os progressos dos resultados escolares, mas na escola vivida e quando no referido decreto regulamentar se colocam a encabeçar as prioridades dos objectivos individuais “a melhoria dos resultados escolares dos alunos” e a “redução do abandono escolar”[4], não estaremos a abrir caminho para a perversão do sistema? Que preço estará disposta a pagar a sociedade por esta farsa avaliativa e, sobretudo, educativa? Que clivagens estaremos a criar no sistema educativo actual?
Todas estas angústias ganham outra amplitude quando vivenciadas no quotidiano das nossas escolas. Assiste-se a uma sistemática e sucessiva responsabilização de terceiros: a Tutela remete para a Escola a resolução/resposta aos mais variados problemas; os órgãos superiores de gestão da Escola remetem-nos para os órgãos intermédios (Conselhos de Departamento, por exemplo); estes, por seu turno, delegam nos Conselhos de Turma; por último, estes, constituídos por uma panóplia de professores com interesses e sensibilidades muito diversas, sentem-se normalmente impotentes. Desde logo, quando um professor ousa sugerir uma medida menos convencional mas (aparentemente) eficaz, são-lhe colocados uma série de entraves, a maioria dos quais reveladores da efectiva ausência de autonomia do docente e da Escola, em geral. Consequentemente, resta aos Conselhos de Turma enveredarem pela farsa – simulam-se Projectos Curriculares de Turma que não passam de um somatório de elementos dispersos e que se vão acumulando ao longo do ano, concebem-se “Planos de Recuperação Individuais” (para alunos em concreto) com base pré-formatada, registam-se medidas avulsas, mesmo aquelas que se sabem ser ineficazes. “Medidas” / “Estratégias” são as ocas e inconsequentes palavras de ordem a que os docentes têm de dar resposta no dia-a-dia.

A professora cinquentenária, no seu reencontro com a realidade escolar, no acordar de um sonho muito acalentado, depara-se com o pesadelo de a missão destinada à Escola vivida poder ser a de mera representação de uma farsa, em que os designados professores simulam resultados escolares favoráveis e se submetem a tudo para que os “clientes” não abandonem a escola. A missão da Escola Pública acabará por ser a exclusão dos capazes e interessados, que provavelmente se resguardarão no Privado, qual ironia da falácia da Escola Inclusiva.

Mas esta professora resiste, …ainda resiste – não quer aceitar a realidade do pesadelo e continua a acalentar o sonho de poder ser “professora de…”, de poder “servir” os mais e os menos aptos e/ou favorecidos (em condições dignas e razoáveis), de poder dar um contributo válido à sociedade. Até quando?

Maia, 27 de Janeiro de 2008

[1] - Muitos dos cargos até agora exercidos (Direcção de Turma, Coordenação de Departamento, etc.) eram atribuídos algumas vezes a quem tinha perfil /competência para os mesmos e outras a quem precisava de horas para completamento de horário.
[2] - Sublinhe-se que o 1.º Concurso para Professor Titular (levado a cabo no final do ano lectivo passado) não se pautou pelo princípio do reconhecimento de mérito profissional. Alicerçou-se, essencialmente, no premiar do exercício de cargos, independentemente dos princípios de atribuição dos mesmos e do (des)empenho revelado.
[3] - A expressão é intencionalmente aplicada por dois motivos – é difícil ao “professor de…” fazer face às exigências da escola actual no contexto em que muitas escolas vivem e se inserem; é particularmente complicado ao professor que foi sempre dedicado, competente e empreendedor ver altamente condicionada a preparação das suas actividades lectivas (e de outras actividades docentes) pela teia burocrática e castradora do sistema de avaliação que se está a esboçar (cf. ECD (Dec.-Lei n.º 15/2007), Decreto-Regulamentar n.º 2/2008 e documentos subsequentes) e manter sanidade mental caso venha a ser avaliado e classificado por um dos seus antigos pares que tão bem conhece e que sabe ter sido sempre uma nulidade profissional mas que, por ironia do sistema, é actualmente um grande detentor de poder (voltaremos adiante a este aspecto).
[4] - Aspectos, aliás, altamente sublinhados nas Fichas de Avaliação de Desempenho divulgadas pela Tutela, em 25 de Janeiro de 2008.

Eu, professora, me confesso...

2008-03-19T14:47:00.000-07:00

Eu, professora, me confesso…[1]

Eu, professora com 50 anos de idade e no 29.º ano de serviço, me confesso “transportada” repentinamente para um tempo e um contexto que não são os meus.
Um tempo, algures entre um passado, que felizmente já não vivi como docente (o de ditadura), e um futuro ainda muito confuso, em que tudo parece acontecer a um ritmo alucinante e com trajectórias pautadas pela irregularidade e imprevisibilidade.
Um contexto, em que as condições materiais e espaciais escolares são as menos favoráveis de toda a minha carreira (apesar do tão falado “choque tecnológico”), em que a estrutura educativa e escolar está de tal modo verticalizada e a cadeia de transmissão de informação tão extensa e difusa que os fenómenos de entropia marcam o quotidiano, abrindo caminho a uma opacidade nada favorável a ambientes construtivos e colaborativos.

Eu, professora por opção e vocação, confesso colocar em causa o meu papel na escola de hoje. Por temperamento e circunstâncias diversas, sempre tive uma postura discreta (excessivamente, segundo alguns), sempre me bastou o carácter sedutor e gratificante de cada aula, de cada encontro pedagógico com os meus alunos. Quando o mérito era reconhecido por pares e por superiores hierárquicos melhor, mas nunca foi (nem é) essa a preocupação da minha vida profissional. Hoje, as circunstâncias do encontro pedagógico estão tão condicionadas e são, por vezes, tão violentas, que dificilmente se consegue fruir o momento, se consegue encantar e ser encantado. Quanto ao reconhecimento do mérito por terceiros, o clima que se está a instalar na(s) escola(s) leva-me a recear que não só tenha menos probabilidade de acontecer como, pior ainda, possa vir a ser considerado mérito a subserviência.

Eu, professora, confesso saber ler, interpretar, detectar incongruências… pensar. Confesso saber (no sentido, também, de ‘estar convencida’) que o ensino-aprendizagem para qualquer ser humano (aluno, professor…) tem de ser faseado e tem de fazer sentido, sob pena de não ocorrer verdadeira aprendizagem. Assim, ninguém vive dignamente a sua profissão numa cadência desenfreada de alterações profundas, num sistema top-down e em cascata, com a agravante das incongruências se sucederem ao mesmo ritmo das orientações/determinações superiormente emanadas. Na melhor das hipóteses sobrevive-se à custa de manipulação de dados e de subversão de princípios.

Eu, professora, me confesso (ainda) disposta a lutar para que a escola se paute pela seriedade e dignidade, pelo binómio ensinar-aprender, num contexto de formar e crescer. Ainda acalento o sonho de “ser professora de…”, de ser parte integrante e integrada de uma comunidade que quer construir algo de positivo e que sabe dizer não a farsas!

Eu, professora, me questiono…
- Contribuí para este estado da situação? Espero que não.
- Fui conivente com ele? Talvez em parte, por omissão e desorientação nos primeiros meses do meu “reencontro” (com a escola.
- Posso alterá-lo? Quero acreditar que sim, certa de que só o poderei fazer se não estiver isolada. Afinal, a escola somos nós (também) que a fazemos!

18 de Março de 2008

[1] -Texto escrito no contexto dos avanços e recuos, dos equívocos e das omissões, sobre a aplicação, ainda este ano lectivo, do Novo Estatuto do Aluno. Surge, também, na sequência de um outro, datado de finais de Janeiro, intitulado “Da escola sonhada à escola (re)vivida”